معلومة

ماذا تقترح الأدبيات حول الإستراتيجية المثلى لحفظ أنواع مختلفة من المحتوى بسرعة؟

ماذا تقترح الأدبيات حول الإستراتيجية المثلى لحفظ أنواع مختلفة من المحتوى بسرعة؟



We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

انتهيت للتو من القراءة السير على سطح القمر مع أينشتاين، مقال صحفي عن بطولة العالم للذاكرة. يشرح الكتاب التقنيات المختلفة التي يستخدمها المشاركون لحفظ أنواع مختلفة من مواد المسابقة - على سبيل المثال ، هناك تقنيات لحفظ قوائم كبيرة من الأرقام ومفردات اللغات الأجنبية وحزم البطاقات والشعر.

نظام Dominic ، على سبيل المثال ، غالبًا ما يستخدم لحفظ الأرقام ، وغالبًا ما يستخدم نظام PAO لحفظ حزم البطاقات وما إلى ذلك.

ومع ذلك ، لم يتم اختبار الكثير من هذه التقنيات بدقة في بيئة علمية لتحديد أشكال التقنيات الأمثل تجريبيًا. في كثير من الأحيان ، يتم توزيعها فقط في مجتمعات تحت الأرض ، دون أي طريقة موضوعية للفصل بين مزايا الأنظمة المتنافسة.

كنت أتساءل عما يشير إليه البحث عن الذاكرة بأنه أفضل طريقة لحفظ أنواع المحتوى المذكورة أعلاه. أفترض أنك بحاجة إلى مقياس لتحديد "أفضل طريقة" ، فلنفترض أن الأفضلية تعطى للسرعة على مدة الذاكرة. أنا بصدد تعلم لغة جديدة ، لذلك أنا مهتم أيضًا بشكل خاص بتقنيات اللغة الأجنبية.


الجواب الأول والأكثر وضوحًا هو أن التكرار يرسخ المعلومات الجديدة في الذاكرة. الأسلوب الثاني هو أن الحدث الذي يتضمن عاطفة قوية يمكن تذكره بسهولة أكبر من الحدث الذي لا يشعر فيه بأي عاطفة أو يشعر بها على الإطلاق. إذا كنت تتعلم لغات أجنبية ، يمكنك التدرب على جمل أو فقرات بطريقة درامية ، مثل تعلم سطور مسرحية. يمكن القيام بذلك لفظيًا أو غير لفظي ، ولكن يفضل لفظيًا للتغذية المرتدة السمعية. ستساعد البطاقات التعليمية والخرائط الذهنية والأدوات المماثلة في تقديم الملاحظات المرئية ، وهي مفيدة كما تقترح هذه المقالة. ستساعد الكتابة اليدوية والكتابة في ردود الفعل اللمسية.


1. لا تقرأ & # 8217t من الأمام إلى الخلف (المعروف أيضًا باسم قراءة الخلفية)

تضمن قراءة فصل من الكتاب المدرسي من الأمام إلى الخلف أنك ستضيع الوقت.

أعلم أنه من البديهي عدم قراءة الكتاب من الأمام إلى الخلف ، ولكن لا تفعل ذلك. تنتن روايات الغموض عندما تقرأ الجزء الخلفي أولاً ، كما تفعل أفلام الإثارة الجيدة. إذا قرأت الصفحة الأخيرة من رواية لشرلوك هولمز قبل أن تقرأ القصة ، فستكون أعرجًا. إذا كنت تعلم أن بروس ويليس قد مات ، فلا تشاهد الحاسة السادسة.

لكن الكتب المدرسية نادرًا ما تتحول إلى تحول مثير في النهاية. أعدك. أنا & # 8217 لقد قرأت كثيرًا. إنهم لا يأتون بنهايات مفاجئة. & # 8220 وبعد ذلك ، تفادى أبراهام لينكولن الرصاصة! & # 8221 نعم ، لن يكون ذلك & # 8217s في كتاب مدرسي.

هل تريد تجربة هذه الإستراتيجية؟ جرب قراءة فصل الكتاب المدرسي بالترتيب التالي:

انتقل إلى الأسئلة في النهاية أولاً . اقرأها ، وأجب عنها بأفضل ما لديك ، ثم ابدأ استراتيجيات القراءة الفعلية الخاصة بك. سيؤدي هذا إلى نوع & # 8220prime المحرك & # 8221 من الاحتفاظ.

بعد ذلك ، اقرأ الملخص النهائي للفصل. سيعطيك هذا خلفية عامة عن الأفكار الكبيرة في الفصل.

ثالثًا ، انظر إلى عناوين وتقسيمات الفصل.

رابعًا ، اقرأ مقدمة الفصل.

من هذه النقطة يمكنك بعد ذلك العمل على الفصل من الأمام إلى الخلف. من خلال اتباع استراتيجية الخروج عن النظام هذه ، فأنت لا تركز على الترتيب الزمني ، بل على ربط الأفكار الموجودة في الفصل معًا. هذا أكثر أهمية من قراءة الأشياء بالترتيب الذي كُتبت به.


أفضل 10 استراتيجيات تعليمية قائمة على الأدلة

يهتم معظم المعلمين بنتائج طلابهم ، وإذا كنت تقرأ هذا المقال ، فأنت بلا شك واحد منهم.

ليس هناك شك في أن المعلمين يحدثون فرقًا في مدى جودة أداء أطفالهم في المدرسة. ومع ذلك ، عندما تستكشف آلاف الدراسات البحثية 1 حول هذا الموضوع ، فمن الواضح أن بعض استراتيجيات التدريس لها تأثير أكبر بكثير من استراتيجيات التدريس الأخرى.

استراتيجيات التدريس المبنية على البراهين
تظهر الأبحاث أن استراتيجيات التدريس القائمة على الأدلة من المرجح أن يكون لها أكبر تأثير على نتائج الطلاب. لقد كتبت هذا المقال لأنك (وللمدرسين الآخرين) لديك الكثير من المطالب على وقتك للتدقيق خلال عقود من البحث. في الوقت نفسه ، أردت مساعدتك على الخروج من فلسفاتك الشخصية حول التدريس والمصطلحات الفاخرة التي تروج لها السلطات ، لاكتشاف علم ما ينجح.

لإدراج استراتيجيات التدريس في هذه القائمة ، كان عليهم:
* أن تكون مدعومة بالبحث الجاد ، بدلاً من دراسات الحالة القصصية أو النظريات غير المختبرة
* لها تأثير أكبر على نتائج الطلاب مقارنة باستراتيجيات التدريس الأخرى
* أن تكون قادرًا على استخدامها في مجموعة واسعة من الموضوعات وفي كل مستوى عام

ما هي استراتيجيات التدريس القائمة على الأدلة التي جعلتها مدرجة في القائمة؟ إليك أفضل 10 استراتيجيات - قد تفاجئك النتائج.

إستراتيجية التدريس المبنية على الأدلة 1: أهداف الدرس الواضحة

من الأهمية بمكان أن تكون واضحًا بشأن ما تريد أن يتعلمه طلابك أثناء كل درس. إن تأثير مثل هذا الوضوح على نتائج الطلاب أكبر بنسبة 32٪ من تأثير الاحتفاظ بتوقعات عالية لكل طالب (والتوقعات العالية لها تأثير كبير). إذا لم تستطع أن تذكر بسرعة وسهولة ما تريد أن يعرفه طلابك وأن يكونوا قادرين على القيام به في نهاية الدرس ، فسيكون هدف الدرس غير واضح. تساعدك أهداف الدرس الواضحة (وطلابك) على تركيز كل جانب من جوانب الدرس على الأمور الأكثر أهمية.

إستراتيجية التدريس المبنية على الأدلة 2: العرض والقول

يجب أن تبدأ دروسك عادةً بالعرض والتحدث. ببساطة ، يتضمن الإخبار مشاركة المعلومات أو المعرفة مع طلابك أثناء العرض يتضمن نمذجة كيفية القيام بشيء ما. بمجرد أن تكون واضحًا بشأن ما تريد أن يعرفه طلابك وأن يكونوا قادرين على القيام به بحلول نهاية الدرس ، فأنت بحاجة إلى إخبارهم بما يحتاجون إلى معرفته وتبين لهم كيفية القيام بالمهام التي تريدهم أن يكونوا قادرين على القيام بها . أنت لا تريد أن تقضي الدرس بأكمله في جعل الأطفال يستمعون إليك ، لذا ركز على برنامجك وقل ما هو أكثر أهمية. للقيام بذلك ، ألق نظرة أخرى على هدف الدرس الخاص بك.

إستراتيجية التدريس المبنية على الأدلة 3: طرح الأسئلة للتحقق من الفهم

تشير الأبحاث إلى أن المعلمين يقضون عادةً وقتًا كبيرًا في التدريس لطرح الأسئلة. ومع ذلك ، يستخدم القليل من المعلمين الأسئلة للتحقق من الفهم داخل الدرس. ومع ذلك ، يجب عليك دائمًا التحقق من الفهم قبل الانتقال إلى الجزء التالي من الدرس. تساعدك الأساليب مثل أخذ العينات العشوائية ولوحات إجابات الطلاب وإخبار صديق على التحقق من الفهم قبل الانتقال من العرض وإخبار جزء من الدرس بينما يمكنك استخدام أساليب طرح الأسئلة الأخرى في مراحل مختلفة من الدرس.

التدريس المبني على الأدلة 4: تلخيص التعلم الجديد بطريقة رسومية

تتضمن المخططات الرسومية أشياء مثل الخرائط الذهنية والمخططات الانسيابية ومخططات Venn. يمكنك استخدامها لمساعدة الطلاب على تلخيص ما تعلموه وفهم العلاقات المتبادلة بين جوانب ما قمت بتدريسهم لهم. تشير الدراسات إلى أنه لا يبدو أن من يصنع الرسم الملخص مهمًا ، سواء كنت أنت أو طلابك ، بشرط أن يكون الرسم دقيقًا. تعتبر مناقشة ملخص رسومي طريقة رائعة لإنهاء عرضك وإخباره. يمكنك بعد ذلك الرجوع إليها مرة أخرى في نهاية الدرس.

إستراتيجية التدريس المبنية على الأدلة 5: الكثير من الممارسة

كما يقول يقول ، الممارسة تجعل من الكمال. تساعد الممارسة الطلاب على الاحتفاظ بالمعرفة والمهارات التي تعلموها مع السماح لك أيضًا بفرصة أخرى للتحقق من الفهم. إذا كنت ترغب في الاستفادة من القوة الفعالة للممارسة ، فيجب عليك التأكد من أن طلابك يمارسون الأشياء الصحيحة. يجب أن يتدرب طلابك على ما تعلموه أثناء عرضك وإخباره ، والذي بدوره يجب أن يعكس هدف الدرس الخاص بك. الممارسة لا تتعلق بالعمل المزدحم الطائش. كما أنه لا يتضمن تعيين مهام مستقلة لم تصممها وتدرسها من قبل. أخيرًا ، يُظهر البحث أن أداء الطلاب أفضل عندما يجعلهم معلمهم يمارسون نفس الأشياء على مدى فترة زمنية متباعدة.

إستراتيجية التدريس المبنية على الأدلة 6: قدم ملاحظات للطلاب

ردود الفعل هي وجبة الإفطار التي يقدمها الأبطال ، وهي وجبة الإفطار التي يقدمها مدرسون غير عاديون من جميع أنحاء العالم. ببساطة ، يتضمن تقديم الملاحظات السماح لطلابك بمعرفة كيفية أدائهم لمهمة معينة بالإضافة إلى الطرق التي يمكنهم من خلالها تحسينها. على عكس المديح ، الذي يركز على الطالب بدلاً من المهمة ، فإن التغذية الراجعة تزود طلابك بفهم ملموس لما قاموا به بشكل جيد ، ومكان وجودهم ، وكيف يمكنهم التحسين. من وجهة نظر جون هاتي ، يجب على أي مدرس يرغب بجدية في تعزيز نتائج أطفاله أن يبدأ بإعطائهم الدمية والدمى من التعليقات.

إستراتيجية التدريس المبنية على الأدلة 7: كن مرنًا بشأن المدة التي يستغرقها التعلم

إن الفكرة القائلة بأنه إذا تم منح الوقت الكافي ، يمكن لكل طالب أن يتعلم ليست ثورية كما تبدو. إنها تدعم الطريقة التي نعلم بها فنون الدفاع عن النفس والسباحة والرقص. إنها أيضًا الفرضية المركزية وراء إتقان التعلم ، وهي تقنية لها نفس التأثير على نتائج الطلاب مثل الحالة الاجتماعية والاقتصادية والجوانب الأخرى للحياة المنزلية. عندما تتبنى إتقان التعلم ، فإنك تميز بطريقة مختلفة. تحافظ على أهداف التعلم الخاصة بك كما هي ، ولكن تختلف الوقت الذي تمنحه لكل طفل لتحقيق النجاح. ضمن قيود المناهج المزدحمة ، قد يكون قول هذا أسهل من فعله ، ومع ذلك ، يمكننا جميعًا القيام بذلك إلى حد ما.

إستراتيجية التدريس المبنية على الأدلة 8: اجعل الطلاب يعملون معًا (بطرق منتجة)

العمل الجماعي ليس جديدًا ، ويمكنك رؤيته في كل فصل دراسي. ومع ذلك ، فإن العمل الجماعي المنتج نادر. عند العمل في مجموعات ، يميل الطلاب إلى الاعتماد على الشخص الذي يبدو أكثر استعدادًا وقدرة على المهمة المطروحة. يسمي علماء النفس هذه الظاهرة بالتسكع الاجتماعي. لزيادة إنتاجية مجموعاتك ، يجب أن تكون انتقائيًا بشأن المهام التي تحددها لهم والدور الفردي الذي يلعبه كل عضو في المجموعة. يجب أن تطلب من المجموعات فقط القيام بالمهام التي يمكن لجميع أعضاء المجموعة القيام بها بنجاح. يجب عليك أيضًا التأكد من أن كل عضو في المجموعة مسؤول شخصيًا عن خطوة واحدة في المهمة.

إستراتيجية التدريس المبنية على الأدلة 9: استراتيجيات التدريس وليس المحتوى فقط

في وقت سابق ، أبرزت أهمية العرض والتحدث. يمكنك زيادة مستوى أداء طلابك في أي موضوع من خلال تعليمهم كيفية استخدام الاستراتيجيات ذات الصلة بشكل صريح. عند تعليم الأطفال القراءة ، يجب أن تعلمهم كيفية مهاجمة الكلمات غير المعروفة ، بالإضافة إلى الاستراتيجيات التي من شأنها تعميق فهمهم. عند تعليمهم الرياضيات ، تحتاج إلى تعليمهم استراتيجيات حل المشكلات. من المهام والدراسة إلى التوصيف ، هناك استراتيجيات تدعم التنفيذ الفعال للعديد من المهام التي تطلب من الطلاب القيام بها في المدرسة. وكما هو الحال مع المحتوى ، تحتاج إلى إخبار الطلاب بهذه الاستراتيجيات ، لتوضيح لهم كيفية استخدامها ومنحهم تدريبًا موجهًا قبل مطالبتهم باستخدامها بشكل مستقل.

إستراتيجية التدريس المبنية على البراهين 10: رعاية ما وراء الإدراك

يعتقد العديد من المدرسين أنهم يشجعون الطلاب على استخدام ما وراء المعرفة عندما يطلبون من الطلاب فقط استخدام استراتيجيات - مثل إقامة الروابط عند القراءة أو التعبير عن الذات عند حل المشكلات. لا تفهموني خطأ ، كما ذكرت في النقطة أعلاه ، فإن تشجيع الطلاب على تبني استراتيجيات أمر مهم ، لكنه ليس إدراكًا ما وراء المعرفة. يتضمن ما وراء المعرفة التفكير في خياراتك وخياراتك ونتائجك - وله تأثير أكبر على نتائج الطلاب من استراتيجيات التدريس. عند استخدام ما وراء المعرفة ، قد يفكر طلابك في الاستراتيجيات التي يمكنهم استخدامها قبل اختيار واحدة ، وقد يفكرون في مدى فعالية اختيارهم (بعد التفكير في نجاحهم أو عدمه) قبل الاستمرار في أو تغيير الإستراتيجية التي اختاروها.

ما هي استراتيجيات التدريس التي لم تصنع أفضل 10؟

لا تزال بعض استراتيجيات التدريس القائمة على الأدلة والتي لم تجعل من أفضل 10 استراتيجيات تستحق الاعتماد عليها. تظهر الأبحاث أن عددًا قليلاً من استراتيجيات التدريس هذه ، مثل الاحتفاظ بتوقعات عالية من الطلاب ، لها تأثير إيجابي كبير على نتائج الطلاب. لديهم تأثير أقل من تلك التي صنعت قائمة العشرة الأوائل. لم تكن استراتيجيات التدريس الأخرى القائمة على الأدلة ، مثل التدريس المتبادل ، في القائمة لمجرد أنه لا يمكن استخدامها إلا في موضوع واحد. لا تفترض أن استراتيجية التدريس ليست جيدة لمجرد أنها ليست في المراكز العشرة الأولى.

ومع ذلك ، هناك بعض استراتيجيات التدريس الشائعة التي ليس لها تأثير كبير على نتائج الطلاب. وتشمل هذه اللغة بأكملها ، واختبار التدريس ، وتعلم الاستفسار.

يتم توفير معلومات حول المؤلف في نهاية المقال على الموقع.


تعليم العلوم القائم على الاستقصاء

تاريخ تعليم العلوم

تم استخدام التعلم الاستقصائي كأداة تعليمية وتعلمية لآلاف السنين ، ومع ذلك ، فإن استخدام الاستفسار في التعليم العام له تاريخ أكثر إيجازًا. [22] ركزت الفلسفات التعليمية اليونانية والرومانية القديمة بشكل أكبر على فن المهارات الزراعية والمنزلية للطبقة الوسطى والخطابة للطبقة العليا الثرية. لم يكن حتى عصر التنوير ، أو عصر العقل ، خلال أواخر القرنين السابع عشر والثامن عشر ، حيث اعتُبر موضوع العلوم كيانًا أكاديميًا محترمًا للمعرفة. [23] حتى عام 1900 كانت دراسة العلوم في التعليم تركز بشكل أساسي على حفظ الحقائق وتنظيمها. لسوء الحظ ، لا يزال هناك دليل على أن بعض الطلاب ما زالوا يتلقون هذا النوع من تعليم العلوم اليوم.

كان جون ديوي ، فيلسوف التعليم المعروف في بداية القرن العشرين ، أول من انتقد حقيقة أن تعليم العلوم لم يتم تدريسه بطريقة تنمي فيها صغار المفكرين العلميين. اقترح ديوي أنه يجب تدريس العلم كعملية وطريقة تفكير - وليس كموضوع يحتوي على حقائق يجب حفظها. [22] بينما كان ديوي أول من لفت الانتباه إلى هذه القضية ، فإن الكثير من الإصلاح في تعليم العلوم يتبع جهود وجهود جوزيف شواب مدى الحياة. كان جوزيف شواب معلمًا اقترح أن العلم لا يحتاج إلى أن يكون عملية لتحديد الحقائق الثابتة حول العالم الذي نعيش فيه ، ولكن بدلاً من ذلك يمكن أن يكون العلم عملية مرنة ومتعددة الاتجاهات مدفوعة بالتفكير والتعلم. يعتقد شواب أن العلم في الفصل يجب أن يعكس بشكل أوثق عمل العلماء الممارسين. طورت شواب ثلاثة مستويات من الاستعلام المفتوح تتماشى مع انهيار عمليات الاستفسار التي نراها اليوم. [24]

  1. يتم تزويد الطلاب بالأسئلة والأساليب والمواد ويواجهون تحديات لاكتشاف العلاقات بين المتغيرات
  2. يتم تزويد الطلاب بسؤال ، ومع ذلك ، فإن طريقة البحث متروكة للطلاب لتطويرها
  3. تم اقتراح الظواهر ولكن يجب على الطلاب تطوير أسئلتهم الخاصة وطريقة البحث لاكتشاف العلاقات بين المتغيرات

اليوم ، نعلم أن الطلاب في جميع مستويات التعليم يمكنهم بنجاح تجربة وتطوير مهارات التفكير بمستوى أعمق من خلال البحث العلمي. [25] المستويات المتدرجة من البحث العلمي التي حددتها شواب توضح أن الطلاب بحاجة إلى تطوير مهارات التفكير والاستراتيجيات قبل أن يتعرضوا لمستويات أعلى من البحث. [24] بشكل فعال ، هذه المهارات تحتاج إلى دعم من قبل المعلم أو المعلم حتى يتمكن الطلاب من تطوير الأسئلة والأساليب والاستنتاجات بأنفسهم. [26] كان أحد العوامل المحفزة للإصلاح داخل تعليم العلوم في أمريكا الشمالية هو إطلاق سبوتنيك ، القمر الصناعي للاتحاد السوفيتي ، عام 1957. تسبب هذا الاختراق العلمي التاريخي في قدر كبير من القلق حول تعليم العلوم والتكنولوجيا الذي كان الطلاب الأمريكيون يتلقونه. في عام 1958 ، طور الكونجرس الأمريكي وأصدر قانون تعليم الدفاع الوطني من أجل تزويد معلمي الرياضيات والعلوم بمواد تعليمية مناسبة. [15]

تحدد المعايير القومية لتعليم العلوم الأمريكية (NSES) (1996) [25] الأمريكية & # 8217s ستة جوانب مهمة محورية للاستعلام عن التعلم في تعليم العلوم.

  1. يجب أن يكون الطلاب قادرين على إدراك أن العلم هو أكثر من مجرد حفظ ومعرفة الحقائق.
  2. يجب أن تتاح للطلاب فرصة تطوير معرفة جديدة تبني على معارفهم السابقة وأفكارهم العلمية.
  3. سيقوم الطلاب بتطوير معرفة جديدة من خلال إعادة هيكلة فهمهم السابق للمفاهيم العلمية وإضافة معلومات جديدة تعلموها.
  4. يتأثر التعلم بالطلاب & # 8217 البيئة الاجتماعية حيث تتاح لهم فرصة التعلم من بعضهم البعض
  5. سيتحكم الطلاب في تعلمهم.
  6. سيؤثر مدى قدرة الطلاب على التعلم بفهم عميق على مدى قابلية نقل معارفهم الجديدة إلى سياقات الحياة الواقعية.

10. تعليم ريال قطري

تقوم علاقات الأسئلة والإجابات ، أو QQ ، بتعليم الطلاب تسمية نوع السؤال الذي يتم طرحه ثم استخدام هذه المعلومات لمساعدتهم في صياغة إجابة. يجب أن يفك الطلاب ما إذا كانت الإجابة يمكن العثور عليها في نص أو عبر الإنترنت أو إذا كان يجب عليهم الاعتماد على معرفتهم السابقة للإجابة عليها. تم العثور على هذه الاستراتيجية لتكون فعالة بالنسبة للتفكير الأعلى لأن الطلاب يصبحون أكثر وعياً بالعلاقة بين المعلومات في النص ومعرفتهم السابقة ، مما يساعدهم على فك شفرة الاستراتيجية التي يجب استخدامها عندما يحتاجون إلى البحث عن إجابة.


استراتيجية البحث

تم البحث في العديد من قواعد البيانات الإلكترونية (MEDLINE & # x000ae ، و CINAHL & # x000ae ، و PubMed & # x000ae) باستخدام مصطلحات البحث العملي القائم على الأدلة ، وبحوث التنفيذ ، وسلامة المرضى. (لم يتم استخدام المصطلحات & # x0201cquality Improvement & # x0201d أو & # x0201cquality Research التدخل & # x0201d.) تم أيضًا البحث في Cochrane Collaboration & # x02013Cochrane Reviews للبحث عن مراجعات منهجية لاستراتيجيات تنفيذ محددة ، و مجلة علوم التنفيذ تم استعراضه أيضًا. كما طلبت التقارير النهائية لدراستي TRIP 1 و TRIP II الممولة من قبل AHRQ. تم أيضًا تضمين المقالات الكلاسيكية المعروفة للمؤلف في هذا الفصل (على سبيل المثال ، Locock et al. 123).


صواريخ القراءة

متطلبات الذاكرة للأطفال في سن المدرسة أكبر بكثير مما هي عليه لدى البالغين. بصفتنا بالغين ، اكتسبنا بالفعل الكثير من المعرفة والمهارات التي نحتاجها للعمل يومًا بعد يوم. على الرغم من أن قاعدة المعرفة لبعض المجالات مثل التكنولوجيا تتغير بسرعة ، إلا أن المعلومات الجديدة محددة للغاية بشكل عام وتعتمد على المعرفة الموجودة. من ناحية أخرى ، يتعرض أطفال المدارس باستمرار للقصف بالمعرفة الجديدة في مجالات مواضيع متعددة قد يهتمون بها أو لا يهتمون بها. بالإضافة إلى ذلك ، من المتوقع أن يتعلموا ويظهروا إتقان هذه المعرفة على أساس أسبوعي. وبالتالي ، فإن الذاكرة الفعالة والفعالة أمر بالغ الأهمية لنجاح المدرسة.

يعاني العديد من الطلاب من مشاكل في الذاكرة. غالبًا ما يواجه الطلاب الذين يعانون من عجز في تسجيل المعلومات في الذاكرة قصيرة المدى صعوبة في تذكر التعليمات أو التوجيهات التي تلقوها للتو ، وما قيل للتو أثناء المحادثات والمحاضرات والمناقشات الصفية ، وما قرأوه للتو. غالبًا ما ينسى الطلاب الذين يجدون صعوبة في الذاكرة العاملة ما يفعلونه أثناء القيام بذلك.

على سبيل المثال ، قد يفهمون اتجاه الخطوات الثلاث الذي تم إعطاؤه لهم للتو ، لكنهم ينسون الخطوتين الثانية والثالثة أثناء تنفيذ الخطوة الأولى. إذا كانوا يحاولون حل مشكلة رياضية من عدة خطوات ، فقد ينسون هذه الخطوات أثناء محاولتهم حل المشكلة. عندما يقرؤون فقرة ، قد ينسون ما كان في بداية الفقرة بحلول الوقت الذي يصلون فيه إلى نهاية الفقرة. سيبدو هؤلاء الطلاب وكأنهم يجدون صعوبة في فهم القراءة. في الحقائق ، هم يفعلون ذلك ، لكن مشكلة الفهم ترجع إلى فشل نظام الذاكرة بدلاً من نظام اللغة.

يمكن للطلاب الذين لديهم عجز في تخزين واسترجاع المعلومات من الذاكرة طويلة المدى الدراسة للاختبارات ، ولكن لا يمكنهم تذكر المعلومات التي درسوها عند إجراء الاختبارات. غالبًا ما يجدون صعوبة في تذكر معلومات واقعية محددة مثل التواريخ أو القواعد النحوية. لديهم ذاكرة ضعيفة للمواد التي كانوا في وقت سابق من العام الدراسي أو العام الماضي. قد لا يتمكنون أيضًا من الإجابة على أسئلة محددة تُطرح عليهم في الفصل حتى عندما يعتقد آباؤهم و / أو مدرسوهم أنهم يعرفون حقًا المعلومات.

يتم تقديم الاستراتيجيات العامة العشر التالية لمساعدة الطلاب على تطوير ذاكرة أكثر كفاءة وفعالية.

1. إعطاء التوجيهات بأشكال متعددة

يستفيد الطلاب من إعطاء التوجيهات في كل من الأشكال المرئية واللفظية. بالإضافة إلى ذلك ، يمكن التحقق من فهمهم للتعليمات وحفظها عن طريق تشجيعهم على تكرار التوجيهات المعطاة وشرح معنى هذه التوجيهات. غالبًا ما تكون الأمثلة على ما يجب القيام به مفيدة أيضًا في تعزيز ذاكرة الاتجاهات.

2. علم الطلاب على الإفراط في تعلم المواد

يجب تعليم الطلاب ضرورة "الإفراط في التعلم" للمعلومات الجديدة. غالبًا ما يمارسون فقط حتى يتمكنوا من إجراء تكرار واحد خالٍ من الأخطاء للمادة. ومع ذلك ، هناك حاجة إلى العديد من عمليات التكرار الخالية من الأخطاء لتقوية المعلومات.

3. علم الطلاب استخدام الصور المرئية واستراتيجيات الذاكرة الأخرى

هناك إستراتيجية أخرى للذاكرة تستخدم إشارة تسمى استبدال الكلمات. يمكن استخدام نظام الكلمات البديلة للمعلومات التي يصعب تصورها ، على سبيل المثال ، لكلمة القذالي أو الجداري. يمكن تحويل هذه الكلمات إلى كلمات تبدو مألوفة يمكن تصورها. يمكن تحويل كلمة القذالي إلى قاعة عرض (لأنها تبدو مثل قاعة العرض). يمكن للطالب بعد ذلك عمل صورة مرئية للمشي في متحف فني ورؤية لوحة كبيرة لدماغ بعيون كبيرة منتفخة (القذالي هو منطقة الدماغ التي تتحكم في الرؤية). مع هذا النظام ، تصبح كلمة المفردات التي يحاول الطالب تذكرها في الواقع إشارة للصورة المرئية التي تشير بعد ذلك إلى تعريف الكلمة.

4. إعطاء النشرات التي أعدها المعلم قبل محاضرات الفصل

يجب تعزيز المحاضرات الصفية وسلسلة التوجيهات الشفوية من خلال النشرات التي يعدها المعلم. يمكن أن تتكون النشرات الخاصة بمحاضرات الفصل من مخطط موجز أو منظم رسومي مكتمل جزئيًا يكمله الطالب أثناء المحاضرة. إن الحصول على هذه المعلومات يمكّن الطلاب من تحديد المعلومات البارزة التي يتم تقديمها أثناء المحاضرات وتنظيم المعلومات بشكل صحيح في ملاحظاتهم. كلا النشاطين يعزز ذاكرة المعلومات أيضًا. استخدام Post-Its لتدوين المعلومات مفيد لتذكر الاتجاهات.

5. علم الطلاب أن يكونوا قراء فاعلين

لتعزيز تسجيل الذاكرة قصيرة المدى و / أو الذاكرة العاملة عند القراءة ، يجب على الطلاب تسطير الكلمات الرئيسية أو تمييزها أو تدوينها في الهامش عند قراءة الفصول. يمكنهم بعد ذلك الرجوع وقراءة ما تم تحته خط أو تمييزه أو كتابته في الهوامش. لدمج هذه المعلومات في الذاكرة طويلة المدى ، يمكنهم عمل مخططات أو استخدام المخططات الرسومية. أظهرت الأبحاث أن استخدام المخططات الرسومية يزيد التحصيل الدراسي لجميع الطلاب.

6. اكتب خطوات في مسائل الرياضيات

يجب على الطلاب الذين يعانون من ضعف في الذاكرة العاملة عدم الاعتماد على الحسابات الذهنية عند حل مسائل الرياضيات. على سبيل المثال ، إذا كانوا يؤدون مسائل قسمة مطولة ، فيجب أن يكتبوا كل خطوة بما في ذلك حمل الأرقام. عند حل المشكلات الكلامية ، يجب أن يكون لديهم دائمًا قطعة ورق في متناول اليد وأن يكتبوا الخطوات في حساباتهم. سيساعد هذا على منعهم من فقدان مكانهم ونسيان ما يفعلونه.

7. توفير ممارسة استرجاع للطلاب

أظهرت الأبحاث أن الذاكرة طويلة المدى تتحسن عندما ينخرط الطلاب في ممارسة الاسترجاع. إجراء الاختبار هو ممارسة استرجاع ، أي فعل استدعاء المعلومات التي تمت دراستها من الذاكرة طويلة المدى. وبالتالي ، قد يكون من المفيد جدًا للطلاب إجراء اختبارات تدريبية. عندما يقوم المعلمون بمراجعة المعلومات قبل الاختبارات والامتحانات ، يمكنهم طرح أسئلة على الطلاب أو جعل الطلاب يضعون أسئلة على الجميع للإجابة عليها بدلاً من مجرد إعادة سرد المعلومات التي يجب تعلمها للطلاب. أيضًا ، إذا طُلب من الطلاب إجراء اختباراتهم الخاصة أو شُجعوا على إجرائها ، فسيعطي ذلك لأولياء أمورهم و / أو المعلمين معلومات حول ما إذا كانوا يعرفون أهم المعلومات أو يركزون بدلاً من ذلك على التفاصيل الأقل أهمية.

8. ساعد الطلاب على تطوير إشارات عند تخزين المعلومات

وفقًا لبحوث الذاكرة ، يسهل استرجاع المعلومات عندما يتم تخزينها باستخدام جديلة ويجب أن يكون هذا التلميح موجودًا في الوقت الذي يتم فيه استرداد المعلومات. على سبيل المثال ، يمكن استخدام الاختصار HOMES لتمثيل أسماء البحيرات العظمى و mdash Huron و Ontario و Michigan و Erie و Superior. الاختصار هو إشارة تُستخدم عندما يتم تعلم المعلومات ، وتذكر الإشارة عند إجراء اختبار سيساعد الطالب على تذكر المعلومات.

9. رئيس الذاكرة قبل التدريس / التعلم

تعتبر الإشارات التي تعد الطلاب للمهمة التي سيتم تقديمها مفيدة. غالبًا ما يشار إلى هذا على أنه تمهيد للذاكرة. على سبيل المثال ، عندما يتم إعطاء مهمة فهم القراءة ، سيحصل الطلاب على فكرة عما هو متوقع من خلال مناقشة المفردات والموضوع العام مسبقًا. سيسمح لهم ذلك بالتركيز على المعلومات البارزة والانخراط في عمق معالجة أكثر فعالية. المنظمون المسبقون يخدمون هذا الغرض أيضًا. بالنسبة للطلاب الأكبر سنًا ، غالبًا ما تكون Clif Notes للمقاطع الأدبية أدوات مساعدة في تهيئة الذاكرة.

10. مراجعة المواد قبل النوم

يجب أن يكون من المفيد للطلاب مراجعة المواد مباشرة قبل النوم ليلاً. أظهرت الأبحاث أن المعلومات المدروسة بهذه الطريقة يتم تذكرها بشكل أفضل. أي مهمة أخرى يتم إجراؤها بعد المراجعة وقبل النوم (مثل تناول وجبة خفيفة ، وتنظيف الأسنان ، والاستماع إلى الموسيقى) تتعارض مع توحيد المعلومات في الذاكرة.


أنظمة توصيل الرعاية

كان هناك تحسن مطرد في نسبة مرضى السكري الذين عولجوا بالستاتين وحققوا المستويات الموصى بها من A1C وضغط الدم وكوليسترول البروتين الدهني منخفض الكثافة في السنوات العشر الماضية (2). انخفض متوسط ​​A1C على الصعيد الوطني من 7.6٪ (60 مليمول / مول) في 1999-2002 إلى 7.2٪ (55 مليمول / مول) في 2007-2010 استنادًا إلى المسح الوطني لفحص الصحة والتغذية (NHANES) ، مع تقليل احتمال إصابة البالغين الأصغر سنًا لتحقيق أهداف العلاج مقارنة مع كبار السن (2). وقد ترافق ذلك مع تحسينات في نتائج القلب والأوعية الدموية وأدى إلى انخفاض كبير في مضاعفات الأوعية الدموية الدقيقة في المرحلة النهائية.

ومع ذلك ، ما زال 33-49٪ من المرضى لا يحققون أهداف التحكم في نسبة السكر في الدم أو ضغط الدم أو الكوليسترول ، وفقط 14٪ يحققون أهداف جميع التدابير الثلاثة وحالة عدم التدخين (2). تشير الدلائل أيضًا إلى أن التقدم في السيطرة على عوامل الخطر القلبية الوعائية (خاصة تعاطي التبغ) قد يتباطأ (2،3). قد تشكل مجموعات معينة من المرضى ، مثل الشباب والمرضى الذين يعانون من أمراض مصاحبة معقدة ، و / أو صعوبات مالية أو اجتماعية أخرى ، و / أو إتقان اللغة الإنجليزية المحدود ، تحديات خاصة للرعاية القائمة على الهدف (4-6). حتى بعد التعديل وفقًا لعوامل المريض ، يشير التباين المستمر في جودة رعاية مرضى السكري عبر مقدمي الخدمة وإعدادات الممارسة إلى وجود إمكانية لإجراء تحسينات كبيرة على مستوى النظام.

نموذج الرعاية المزمنة

تم تنفيذ العديد من التدخلات لتحسين الالتزام بالمعايير الموصى بها. ومع ذلك ، فإن العائق الرئيسي للرعاية المثلى هو نظام التوصيل الذي غالبًا ما يكون مجزأًا ، ويفتقر إلى قدرات المعلومات السريرية ، والخدمات المكررة ، وهو مصمم بشكل سيئ لتقديم الرعاية المنسقة للمزمنين. لقد ثبت أن نموذج الرعاية المزمنة (CCM) هو إطار فعال لتحسين جودة رعاية مرضى السكري (7).

ستة عناصر أساسية

يتضمن CCM ستة عناصر أساسية لتوفير الرعاية المثلى للمرضى المصابين بأمراض مزمنة:

تصميم نظام التسليم (الانتقال من أ رد الفعل إلى أ استباقي نظام تقديم الرعاية حيث يتم تنسيق الزيارات المخططة من خلال نهج قائم على الفريق)

دعم القرار (استنادًا إلى إرشادات الرعاية الفعالة القائمة على الأدلة)

أنظمة المعلومات السريرية (باستخدام السجلات التي يمكن أن توفر الدعم الخاص بالمريض والقائم على السكان لفريق الرعاية)

موارد المجتمع والسياسات (تحديد أو تطوير الموارد لدعم أنماط الحياة الصحية)

النظم الصحية (لخلق ثقافة موجهة نحو الجودة)

تعد إعادة تحديد أدوار فريق تقديم الرعاية الصحية وتعزيز الإدارة الذاتية من جانب المريض أمرًا أساسيًا للتنفيذ الناجح لـ CCM (8). تعد الفرق التعاونية متعددة التخصصات هي الأنسب لتقديم الرعاية للأشخاص المصابين بأمراض مزمنة مثل مرض السكري ولتسهيل الإدارة الذاتية للمرضى (9-11).

الأهداف الرئيسية

يحتفظ البرنامج الوطني لتعليم مرض السكري (NDEP) بمورد عبر الإنترنت (www.betterdiabetescare.nih.gov) لمساعدة المتخصصين في الرعاية الصحية على تصميم وتنفيذ أنظمة أكثر فعالية لتقديم الرعاية الصحية لمن يعانون من مرض السكري. ثلاثة أهداف محددة ، مع مراجع إلى الأدبيات التي تحدد الاستراتيجيات العملية لتحقيق كل منها ، هي كما يلي:

الهدف 1: تحسين سلوك مقدم الخدمة والفريق

يجب أن يعطي فريق الرعاية الأولوية لتكثيف نمط الحياة و / أو العلاج الدوائي في الوقت المناسب والمناسب للمرضى الذين لم يحققوا مستويات مفيدة من الجلوكوز أو ضغط الدم أو التحكم في الدهون (12). استراتيجيات مثل تحديد الهدف الواضح مع المرضى (13) تحديد ومعالجة الحواجز اللغوية أو الحسابية أو الثقافية للرعاية (14-17) ودمج الدلائل الإرشادية المسندة بالأدلة وأدوات المعلومات السريرية في عملية الرعاية (18-20) وإدماج الرعاية تم إثبات أن فرق الإدارة بما في ذلك الممرضات والصيادلة ومقدمي الخدمات الآخرين (21،22) تعمل على تحسين سلوك الموفر والفريق وبالتالي تحفيز تخفيض A1C وضغط الدم وكوليسترول البروتين الدهني منخفض الكثافة.

الهدف 2: دعم تغيير سلوك المريض

تتطلب رعاية مرض السكري الناجحة اتباع نهج منظم لدعم جهود تغيير سلوك المرضى ، بما في ذلك

خيارات نمط الحياة الصحي (النشاط البدني ، والأكل الصحي ، والإقلاع عن التدخين ، وإدارة الوزن ، والتكيف الفعال)

الإدارة الذاتية للمرض (تناول الأدوية وإدارتها ، وعند الاقتضاء سريريًا ، المراقبة الذاتية للجلوكوز وضغط الدم)

الوقاية من مضاعفات مرض السكري (المراقبة الذاتية لصحة القدم والمشاركة النشطة في فحص العين والقدم ومضاعفات الكلى والتطعيمات)

ثبت أن التثقيف عالي الجودة في الإدارة الذاتية لمرض السكري (DSME) يحسن الإدارة الذاتية للمريض ، والرضا ، والتحكم في الجلوكوز. تتطلب معايير DSME الوطنية نهجًا متكاملًا يتضمن المحتوى والمهارات السريرية ، والاستراتيجيات السلوكية (تحديد الأهداف ، وحل المشكلات) ، والتعامل مع الاهتمامات النفسية والاجتماعية (23).

الهدف 3: تغيير نظام الرعاية

An institutional priority in most successful care systems is providing high quality of care (24). Changes that have been shown to increase quality of diabetes care include basing care on evidence-based guidelines (18) expanding the role of teams to implement more intensive disease management strategies (6,21,25) redesigning the care process (26) implementing electronic health record tools (27,28) activating and educating patients (29,30) removing financial barriers and reducing patient out-of-pocket costs for diabetes education, eye exams, self-monitoring of blood glucose, and necessary medications (6) and identifying/developing/engaging community resources and public policy that support healthy lifestyles (31).

Initiatives such as the Patient-Centered Medical Home show promise for improving outcomes through coordinated primary care and offer new opportunities for team-based chronic disease care (32). Additional strategies to improve diabetes care include reimbursement structures that, in contrast to visit-based billing, reward the provision of appropriate and high-quality care (33), and incentives that accommodate personalized care goals (6,34).

Optimal diabetes management requires an organized, systematic approach and the involvement of a coordinated team of dedicated health care professionals working in an environment where patient-centered high-quality care is a priority (6).


Conducting an exhaustive literature review is your first step. As you search for journal articles, you will need to read critically across the breadth of the literature to identify these gaps. You goal should be to find a &lsquospace&rsquo or opening for contributing new research. The first step is gathering a broad range of research articles on your topic. You may want to look for research that approaches the topic from a variety of methods &ndash qualitative, quantitative, or mixed methods. SAGE Research Methods Online, accessible on the Library&rsquos A-Z Databases page, is an excellent source for learning about research methodology.

Using the search technique called nesting , you can add these words to your search and limit to the abstract of the articles to quickly identify research that uses different methods. To learn more strategies and how to take advantage of advanced search features in article databases, see the Library&rsquos Research Methodology page.


Effective Teaching Practices for Students in Inclusive Classrooms

School teams spend precious time creating the foundations of inclusive programs for students with disabilities. Careful thought goes into scheduling co-taught classes, creating balanced classroom rosters, training co-teaching partners, developing collaborative relationships, and providing appropriate supports for students with disabilities (Walther-Thomas, Korinek, McLaughlin, & Williams, 2000).

However, even with well-planned inclusive services, general education teachers and co-teaching teams often struggle with how to effectively teach students with disabilities in general education classrooms. This article provides tips for inclusive practices that will assist general education teachers in meeting the educational needs of their students with disabilities.

Tips for Planning
  • Collaborate with special education teachers, related service providers, and paraprofessionals on a regular basis.

If you are co-teaching, commit to planning at least once a week with your co-teaching partner and determine your respective teaching responsibilities. Write your plans down and share the work load.

Use a variety of co-teaching methods, including:

1. Interactive Teaching - Teachers alternate roles of presenting, reviewing, and monitoring instruction.

2. Alternative Teaching - One person teaches, reteaches, or enriches a concept for a small group, while the other monitors or teaches the remaining students.

3. Parallel Teaching - Students are divided into mixed-ability groups, and each co-teaching partner teaches the same material to one of the groups.

4. Station Teaching - Small groups of students rotate to various stations for instruction, review, and/or practice.

Be aware of student needs and provide the accommodations listed in your students' individualized education programs.

Tips for Classroom Management
  • Create a structured classroom. This may include designating separate areas for group and individual work and centers for reading or art, as well as creating a daily class schedule.

Post the daily schedule incorporating color.

Provide opportunities for purposeful movement.

Develop classroom cues for settling down to work, getting out materials, and quieting down.

Plan for transition times (between subjects or tasks, before and after lunch, changing classes).

Help students organize their materials by using checklists, folders, and containers to keep materials organized in desks.

Visually monitor student activity.

Tips for Structuring Lessons
  • Differentiate instruction by using flexible grouping, providing activities that appeal to various learning-style preferences, giving students choices, and creating alternative activities and assessments (Tomlinson, 2001).

Think "universal design" when planning instruction. "The central premise of Universal Design for Learning is that a curriculum should include alternatives to make it accessible and appropriate for individuals with different backgrounds, learning styles, abilities, and disabilities in widely varied learning contexts" (CAST, 2004, 3). Incorporate three qualities of universal design when planning instruction:

1. Multiple means of representing content (visual and oral strategies),

2. Multiple means of students' expression of content (writing, illustrating, speaking), and

3. Flexible means of engagement as students learn (videos, software, and role-playing).

For more information on universal design, access the website of the Center for Applied Special Technology, http://www.cast.org/udl.

Provide opportunities for students to work in small groups and in pairs. If cooperative learning strategies are used, five conditions must be present: (a) The task must be authentic, worthwhile, and appropriate for students working in groups (b) Small-group learning must be the goal (c) Cooperative behavior should be taught to and used by students (d) Group work should be structured so that students depend on one another to complete a task successfully (e) Students should be held individually accountable (Putnam, 1998).

Use graphic organizers to assist students with organizing information in meaningful ways. For example, Bender (2002) suggests providing students with lesson outlines as note-taking tools.

Use the instructional sequence of "I do" (teacher model), "We do" (group practice), and "You do" (individual practice). Provide supports or scaffolds to students as they are learning new material and withdraw them when they are able to perform the task on their own (Bender, 2002).

Employ active learning strategies such as "think, pair, share" to promote recall and understanding of new learning. This strategy allows students to reflect individually on a question, pair up with a partner to share and compare answers, and finally give the best answer (Kagan, 1994). For more active learning strategies, download the Considerations Packet, Techniques for Active Learning. This packet is available from the College of William and Mary Training & Technical Assistance Center at www.wm.edu/ttac/packets/consideration.html.

Teach learning strategies along with content material. Strategy instruction may be defined simply as instruction in how to learn and perform (Lenz, Deshler, & Kissam, 2004). "Learning strategies help students learn and perform by providing them with a specific set of steps for: (a) approaching new and difficult tasks, (b) guiding thoughts and actions, (c) completing tasks in a timely and successful manner, and (d) thinking strategically (Lenz et al., 2004, p. 261). Learning strategies may include organizing materials, memorizing information, taking notes, reading text, and taking tests.

Use ongoing informal and formal assessments to help inform instruction and monitor student progress.

To ensure success for students with disabilities in general education classrooms, teachers must plan collaboratively, create structured classrooms with clear rules and expectations, and teach content in meaningful and memorable ways.

مراجع

Bender, W. N. (2002). Differentiating instruction for students with learning disabilities: Best practices for general and special educators. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

CAST. Summary of universal design for learning concepts. Retrieved September 20, 2004, from http://www.cast.org/udl/index.cfm?i=7

Kagan, S. (1994). Cooperative learning. San Clemente, CA: Kagan.

Lenz, B. K., Deshler, D. D., & Kissam, B. R. (2004). Teaching content to all: Evidence-based inclusive practices in middle and secondary schools. Boston, MA: Pearson Education.

Putnam, J. W. (1998). The process of cooperative learning. In J. W. Putnam (Ed.), Cooperative learning and strategies for inclusion: Celebrating diversity in the classroom (pp. 17-47). Baltimore: Paul H. Brookes.

Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed ability classrooms (الطبعة الثانية). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Walther-Thomas, C., Korinek, L., McLaughlin, V. L., & Williams, B. (2000). Collaboration for inclusive education: Developing successful programs. بوسطن: ألين وأمبير بيكون.


شاهد الفيديو: محاضرة التخطيط الإستراتيجي الجزء الأول. د. أشرف مشمش (أغسطس 2022).